Resumo do Capítulo I
Para uma genealogia da avaliação: a participação entre os desejos emancipatórios e os dispositivos de controlo
9ª AULA - 17 de dezembro de 2018
Resumo do capítulo I
1. Avaliação e modernidade: emancipação versus controlo
No início da leitura o autor nos conta a história da avaliação difusa aos tempos bíblicos nos meados do século XIX e informa a transição da conscientização do informal para o formal.
O autor nos informa que, a partir do século XVIII, no contexto avaliativo, foi introduzido o controle normalizante, classificativo e sancionatório, bem como o processo de fabricação da excelência escolar. Continuando , o autor relata que o impulso epistemológico das ciências humanas e, em particular, da psicologia que permite a avaliação cumprir às ambições de medição objetiva e científica das performances escolares bem evidentes, já durante o século XX.
Sobre a participação de um ponto de vista teórico, ou de um ponto de vista prático, o autor nos explica que a participação dos sujeitos nos processos educativos e formativos têm sido o nó górdio do pensamento educacional moderno, ou seja, não há relevância, em todo caso o autor argumenta que o protagonismo do educando ou do formando se constituiu num pressuposto que apenas admitiu a discussão de grau. E que a verdade que se constata sobre a participação dos sujeitos (educando ou formando) está ligada no campo complexo de forças resultantes dos desejos de emancipação e dos dispositivos de controle. O autor defende em sua argumentação que considera dois aspectos fundamentais da modernidade que sustentam às narrativas legitimadoras da avaliação como: emancipação e a avaliação como controle.
1.1 A avaliação como emancipação
Baseado no que o autor cita, o projeto cartesiano (século XVII) constituiu uma série de narrativas fundadas no homem como autoridade, dando ao sujeito o protagonismo e a centralidade ontológica no conhecimento da realidade intrínseca (o eu) e extrínseca (o mundo). O autor ainda informa o surgimento da sociedade tecnológica ocidental como uma cultura de projetos, onde o sujeito, os grupos e as sociedades começam a valorizar as competências de previsão, planificação, controle, programação, prospectivas, etc.
Do ponto de vista filosófico-antropológico o autor descreve a liberdade e a autonomia do homem, como sendo uma visão otimista da natureza humana, de outra forma ele explica que, o homem contemplativo, que se vê como um microcosmo no macrocosmo universal e que vive uma relação empática e em regime de paridade com a natureza, dando lugar ao homo technicus que, como descreve o autor, proclama o programa cartesiano, pretendendo tornar-se dono e senhor da natureza. Assim, o autor teoriza que o projeto e progresso passaram a estar ligados como forma de mostrar o homem como favorecido na história devido a sua capacidade criadora e vontade de realização.
Por fim, o autor descreve em sua narrativa a emancipação da avaliação em um discurso que se desenvolve, fundamentalmente em três sentidos como: a função crítica do ensino; enfatização da construção autônoma do sujeito; participação emancipatória no ato educativo em geral e na avaliação.
1.2 A avaliação como controlo
Ao iniciarmos este assunto, Machado (2013) cita a seguinte frase "Se a educação como projeto é umas das faces do discurso pedagógico iluminista, salientado o progresso do indivíduo e da sociedade graças a educação e a cultura, a outra face é, o controlo dos indivíduos perante uma cidadania que exige também o respeito pelas leis e pela ordem social" (p. 8). O que o autor tenta nos dizer é que, as exigências da emancipação argumentam que a modernidade não excluem às formas de controle externos, mas que procuram substituir pelo auto-controle. O autor ainda explica que a modernidade desenvolve um dispositivo de controle do trabalho escolar, que vai funcionar como um conjunto de tecnologias de poder.
Em seguida, cita a microfísica do poder, como uma pequena coisa que submeterá a escola a uma verdadeira arte das distribuições; distribuição dos indivíduos no espaço; o controlo horário da atividade; e a organização do trabalho pedagógico. Contudo, explica que, os sujeitos de um modo modesto e desconfiado, serão controlados. A vigilância hierárquica e a sanção normalizadora afirmam, segundo suas pesquisas que, o vigiar e punir tornar-se-ão os meios para o adestramento dos corpos, das almas e que encontrarão a sua combinação em uma concentração procedimental específico: o exame. Não muito distante o acampamento militar se tornará o modelo ideal nas escolas, e que o castigo disciplinar passará a ser equivalente a obrigação dos exercícios segundo o autor.
Em destaque na avaliação, ele referencia o vigiar, medir e sancionar como elementos fundamentais que estão na base de uma narrativa de controle avaliativo, esclarece também que o exame como figura arquetípica da avaliação na modernidade é exemplo, pois é através deste que o aluno no final da unidade de ensino o faz perante o mestre, de outra forma, o autor nos faz entender que a avaliação passou a ser naturalmente, somativa.
Em suma, ele informa que, a avaliação passou a ser concebida como uma máquina elaborada que os professores, as escolas e os sistemas educacionais se limitam a pôr a funcionar. Assim sendo, o autor conclui o raciocínio dizendo que o currículo único atribui a avaliação um papel fundamental de gestão e controle.
2. Avaliação e pós-modernidade
Neste contexto o autor explica que, a avaliação surge pela sua exterioridade e objetividade, ao serviço de políticas curriculares, no âmbito do qual se presta a cumprir o propósito, implícito e explícito, de controlar os resultados do sistema, principalmente dos alunos. Deste modo, os modelos de avaliação que se orientam segundo a lógica do controle tendem, de formas mais ou menos, a pacificar ou a anular a participação dos sujeitos no próprio processo de avaliação.
Já na pós-modernidade o autor nos fala que a narrativa da emancipação traduz, na pós-modernidade, numa construção discursiva que, no contexto de uma concepção sócio construtivista da aprendizagem e de uma perspectiva reconceptualista, legitima a avaliação sobretudo pela função crítica, personalizadora e emancipatória. Então, a avaliação que antes era somativa, passa na pós-modernidade a ser avaliação formativa. Deste modo, o autor explica que, foram atribuídos ao sujeito uma centralidade avaliativa, devido a sua emancipação pedagógica, social e política. Surgindo assim, um modelo de avaliação que eleva o grau de participação do sujeito, fornecendo práticas de negociação, diálogos e decisões.
Considerações Finais
Na busca pela certeza sobre modelos avaliativos, pelos os sentidos humanos, nos deparamos com a ilusão que a avaliação aprisiona ou liberta o sujeito. A avaliação percorre em uma linha transversal, onde se cruzam as ambições do controle e o individualismo, os dispositivos de poder e o sujeito.
Ainda que, presente em muitas escolas, a avaliação no fim do processo serve apenas como comprovação classificatória, não colabora para melhoria da aprendizagem do aluno.
Dessa forma, precisa-se de uma nova postura avaliativa, na qual possamos ter mais flexibilidade no agir e no ensinar, dai que entra a observação e a tomada de decisão sobre "o que fazer", "como fazer", por esta razão consideramos que, a avaliação deve ser contínua e não apenas no fim do processo. E para os docentes, deixamos o incentivo para planejar de forma adequada às disciplinas e às avaliações de acordo com as necessidades dos alunos.
Referência
Machado, E. A. (2013). Para uma genealogia da avaliação: a participação entre os desejos emancipatórios e os dispositivos de controlo. In Avaliar é ser sujeito ou sujeitar-se? Elementos para uma genealogia da avaliação (pp. 11-26). Mangualde: Edições Pedago.